Septembre 2005, l’an 2 de l’arbitraire scolaire et du silence populaire

A la différence de ce que semble croire une bonne partie du monde enseignant et politique, ce n’est pas «

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lundi 3 octobre 2005

Alors que les administrations et les familles se confrontent à la seconde année d’application de la loi « sur la laïcité », il n’est pas inutile de rappeler les incohérences et les dangers de cette mesure « anti-foulard ». L’année scolaire 2004-2005 a confirmé les craintes soulevées par les opposants à cette loi comme elle a révélé les représentations sous-jacentes sur lesquelles elle est fondée et sur la base desquelles elle a été appliquée. Il reste que la loi n’a soulevé que très peu d’oppositions organisées. On est ainsi conduit à s’interroger sur les raisons des très faibles mobilisations de l’année passée, qui posent, en tant que telles, des questionnements au moins aussi importants que la loi elle-même.

Comme jadis les sorcières, les filles et leur foulard...

 Au-delà du fait, et il faut le rappeler, que cette loi n’a été soumise à aucun contrôle de constitutionnalité, qu’elle a, en outre, été dénoncée par le comité des droits de l’enfant de l’ONU et divers ONG comme contraire aux engagements internationaux de la France[1], sa mise en oeuvre soulève de multiples problèmes d’ordre politico-juridiques. La plupart des lycées et collèges, ont, par exemple, agi de façon abusive en établissant de fait une interdiction générale et absolue, c’est-à-dire en refusant d’accepter ce qui aurait pu être considéré comme un signe discret (bandana, chapeau, bonnet ou autre). Ces comportements sont paradoxalement contraires à une loi qui n’interdit que les signes « ostensibles ». Des filles qui ont finalement retiré le foulard ont malgré tout été harcelées toute l’année, constamment épiées, soupçonnées dès lors qu’elles utilisaient un banal attribut vestimentaire placé sur les cheveux (type serre-tête ou bandeau de soutien) d’introduire sournoisement des « signes ostensibles de substitution »[2].

Le cas de l’Alsace fournit un autre exemple particulièrement significatif des représentations sous-jacentes à cette mesure. Dix-sept exclusions y ont été prononcées. Pourtant, dans une telle région où le fait religieux n’est pas censé faire problème à l’école, l’applicabilité de la loi est encore moins évidente qu’ailleurs. Que cette situation soit liée à des origines coutumières ou concordataires, l’Alsace bénéficie en effet d’un régime très spécifique dans ce domaine. Comment accepter, en toute conscience et sauf à assumer une évidente discrimination, que des élèves soient exclus de l’école sous prétexte de signes ostensibles alors même que d’autres y prennent des cours de religion, que des pasteurs, des rabbins, des prêtres dispensent ces cours et qu’ils portent pour ce faire des signes vestimentaires aussi ostensibles qu’un foulard islamique ? Au delà des artifices juridiques, le fait de prendre des cours de religion n’est-il pas justement et en soi un signe ostensible d’appartenance à une religion ? A-t-on retiré les quelques « grands croix » qui ornent encore certaines écoles ? On comprend que certains ministres du culte en charge des cours de religions présents lors des réunions de professeurs destinées à préparer la rentrée de septembre 2004 et l’application de la loi, aient éprouvé quelques malaises, quelques sentiments d’injustice[3]. Des sentiments apparemment assez vagues puisqu’ils ne sont pas bousculés, ni pour protester publiquement, ni pour ouvrir les portes de leurs écoles « libres » aux filles musulmanes...

A l’exclusion de près d’une vingtaine de lycéennes et collégiennes des établissements scolaires d’Alsace s’ajoutent des dizaines de déscolarisations « volontaires », démissions ou non réinscriptions, survenues pour éviter les tracas de la sanction et bénéficier d’une inscription gratuite au CNED ainsi que du prêt d’ouvrages par les établissements scolaires. Pour cette seule région, le collectif une Ecole pour tous de Strasbourg évalue le nombre global de déscolarisation de deux à trois fois plus que le nombre officiel d’exclusions (17)[4]. On ne rappellera jamais assez que ces exclusions formelles ou informelles sont intervenues après la mise en œuvre de procédures inadmissibles et illégales (isolement, harcèlement moral, abus d’autorité, moqueries méprisantes...).

Malgré le fait que les conditions de déroulement de cette phase de « dialogue » ont été récemment dénoncées par le tribunal administratif de Strasbourg, plusieurs témoignages d’enseignants nous rapportent pourtant que certains proviseurs, forts du soutien du recteur[5], ont annoncé vouloir procéder de la même manière dans le cas où de nouvelles personnes se présenteraient avec leur foulard à la porte des établissements. Qu’elles aient été exclues ou qu’elles aient retiré leur foulard sous la contrainte, toutes ces adolescentes se sentent humiliées : humiliées d’avoir été « jetées » ou contraintes, humiliées par les moqueries, humiliées de n’avoir pas été écoutées. Au moment où le rectorat se félicite d’une rentrée pacifiée, cette humiliation se dit toujours chaque vendredi au cours de nos réunions. Pour nous, le triomphalisme suffisant des censeurs a le triste visage de nos amies.

 Il ne fallait pourtant pas grand chose pour se rendre compte que le « foulard » renvoie à des problématiques et des convictions autrement plus complexes que les malheureux clichés qui ont alimenté de bout en bout le débat public sur ce sujet. Pour la plupart, ce foulard était choisi et assumé. Mais personne, encore une fois, n’a voulu les écouter. Il semble bien que lorsqu’on a 16 ans, qu’on est une femme et qu’on porte un foulard sur la tête, non seulement la parole sur soi n’est pas digne d’intérêt mais plus encore, elle est déniée dans sa propre possibilité. Comment dès lors dire et faire comprendre la douleur de ces adolescentes contraintes chaque jour à la cérémonie du dévoilement devant la porte du lycée, alors que cette douleur est aujourd’hui encore plus qu’hier, réduite au silence ?

Comment lutter contre la dénégation de cette souffrance dont nous abreuvent les communiqués du ministère et des rectorats ? Il est certain que cette humiliation à grande échelle risque d’avoir de graves conséquences sur les personnes concernées en compromettant leur scolarité et leur équilibre personnel. Pratiquement personne aujourd’hui, dans le monde politique ou enseignant et au-delà, ne se soucie plus de ces adolescentes pourtant présentées durant des mois comme des victimes. Quelques unes sont suivies par des groupes qui dispensent bénévolement des cours de soutiens, mais les autres ? Combien de temps ces groupes vont-ils tenir le rythme ? Qu’adviendra-t-il d’elles dans quelques mois, lorsque l’actualité tournant, tout le monde ou presque aura oublié qu’elles existent toujours ?

Toutes ces contradictions ont démontré, jour après jour, que cette loi est fondée sur un arbitraire social qui s’exprime désormais très concrètement dans le cadre scolaire, cette même école que l’on présente pourtant comme un espace « protégé ». Qu’est-ce qu’un signe ostensible sinon le produit de la subjectivité des acteurs scolaires ou politiques en situation d’autorité ? Construit dans l’espace public à travers des prismes essentialistes et culturalistes, en dehors d’une réalité multiple, complexe et surtout contradictoire, « le voile » fonctionne de fait comme un stigmate social[6].

Ce sont bien les agissements des administrations qui mettent aujourd’hui certains adolescents à l’écart des autres. En ce sens, ce n’est pas le foulard qui discrimine, qui sépare, qui « communautarise » mais le regard porté sur cet objet par la société. Ce regard s’est institutionnalisé par l’intermédiaire de la loi, traduit en pratiques concrètes de différenciation des élèves en fonction, non seulement de l’origine religieuse (particulièrement en Alsace, on l’aura compris), mais plus largement de leur origine « ethnique ». Dans certains établissements, le soupçon du bandeau dont nous parlions plus haut s’est pour ainsi dire étendu à toutes celles qui n’avaient jamais porté de foulard mais qui, d’une certaine façon, pouvait être considérées (ou soupçonnées...) d’être « musulmane » (« peau brune », nom à consonance « étrangère »...). Au rectorat, lorsque nous dénoncions l’intervention d’enseignants chargés par les établissements d’essayer de convaincre les jeunes femmes de retirer leur foulard à partir d’un argumentaire basé sur un commentaire coranique, on nous répondait qu’il était légitime de faire appel à des gens de « même culture » pour convaincre les élèves récalcitrantes...

Alors que cette loi était présentée comme une loi « d’intégration », non seulement elle s’apparente beaucoup plus sûrement à une mesure ségrégative, mais elle s’inscrit dans un mouvement plus général de mise en forme d’un groupe « ethnique » appréhendé sur la base d’un culture censée être plus ou moins « typique » et, bien entendu, problématique sinon dangereuse[7]. Certes, il s’agit bien d’une construction sociale qui n’est rien d’autre qu’un produit de la subjectivité de groupes dominants, « une illusion bien fondée » comme le dit la sociologie (fondée en l’occurrence sur des rapports sociaux inégalitaires auxquels se greffent la persistance des rapports coloniaux). Les pratiques associées à cette mesure législative, si on les ajoute à toutes celles qui visent « l’Islam », les « banlieues », les « immigrés », contribuent cependant à cristalliser les représentations sur la base desquelles elle a été adoptée et, de fait, à faire exister une spécificité « ethnique » en lui donnant des effets de réalité (puisqu’on met en place des procédures qui se fondent sur cette spécificité supposée pour instituer un traitement différencié des uns et des autres)[8]. Autrement dit, la loi du 15 mars votée au nom de la préservation de la République ne contribue à rien d’autre qu’à sa propre dissolution.

Cette loi aurait-elle eu des conséquences positives ? Au vu de ce qui vient d’être dit, c’est peu probable. En réalité, aucune des deux problématiques sensées inspirer cette mesure (le droit des femmes et l’état du système scolaire), n’a trouvé de réponse dans cette mesure répressive. La situation des femmes n’a en rien été améliorée, ni celle des élèves elles-mêmes désormais renvoyées au « CNED à domicile », ni celles de femmes subissant, dans quelque groupe social que ce soit, violence ou discrimination (dans la famille, au travail ou dans la société en général). Au contraire, alors qu’était dénoncé un symbole d’infériorisation des femmes, les femmes précisément concernées (et dénoncées) n’ont quasiment pas eu le droit à la parole et se sont vu dénier leur qualité de sujet pour être noyées dans la valse des caricatures sur l’Islam et des phobies sur les « banlieues islamistes » ou cette « jeunesse (éternellement) immigrée qu’on n’aurait pas su intégrer » [9].

Les problèmes de l’école se posent quant à eux en termes d’enfermement dans la spirale de l’échec, de manque de moyens humains et matériels, de manque de crédibilité du système scolaire dans une société qui se satisfait d’horizons bouchés, d’une précarisation et d’une pauvreté grandissantes. A la différence de ce que semble croire une bonne partie du monde enseignant et politique, ce n’est pas « l’Islam », ou « l’islamisation », ou « les islamistes » qui sont à l’origine du développement d’une contre-culture juvénile qui se manifeste en particulier dans le cadre scolaire, mais les processus violents de stigmatisation sociale, de reproduction des inégalités et d’assignation de certains groupes à des positions subalternes, comme celle de « l’immigré », du « sauvageon », du « jeune de la cité ».

 En réalité, traiter de ces questions supposerait de mettre en critique l’école elle-même et sa place dans le système global de production des hiérarchies sociales. La contre-culture à laquelle elle doit faire face n’est autre chose que le produit de la violence qu’elle dispense auprès d’un public caractérisé par de lourds handicaps sociaux et pour lequel l’école fonctionne de facto comme une machine destinée à confirmer, via les notes et les diverses formes de certifications scolaires, leur peu enviable position sociale. Derrière les quelques exemples d’ascension constamment mis en exergue, quand saura-t-on questionner les blocages structurels dans lesquels l’école enferme une grande partie des enfants issus des classes populaires et dépasser le mythe d’une école républicaine égalitaire[10] ? A l’école comme ailleurs, poser la question ethnique ou religieuse n’est rien d’autre qu’une manière de refuser de poser la question sociale, c’est-à-dire la question de l’inégalité fondamentale des relations internes à notre société.

Bref, s’en prendre à des adolescentes, plutôt bien insérées dans l’institution scolaire et souvent très éloignées de cette sub-culture juvénile et populaire, n’apporte aucune réponse à ces questions et relève plutôt d’une logique de défoulement collectif et institutionnel, comme une sorte de sacrifice social. Ainsi, comme jadis les femmes présentées comme des sorcières et persécutées pour se venger de maux dont elles n’étaient en rien coupables, ces filles ont servi d’exutoires à des peurs et des angoisses sociales, à des crises institutionnelles, liées à des situations dont elles ne sont pas plus responsables. Car il semble toujours plus facile de s’en prendre à des enfants et à des femmes qu’aux causes structurelles et politiques des reculs de notre époque.

L’absence de réactions ou le paradoxe d’une loi dénoncée mais acceptée

Dans ce cadre, le silence voir le contentement des « professionnels » de l’antiracisme et des organisations du « mouvement social », incapables de se rendre compte de toutes ces implications et de toutes les conséquences de cette loi inique est toujours aussi consternant et inquiétant. Il paraît plus que nécessaire de continuer à les interpeller pour leur rappeler leurs responsabilités et l’incroyable silence dont ils ont fait preuve tout au long de ces mois de délires collectifs. Dans cette affaire, il n’est pas seulement question de la place de l’Islam et des musulmans dans la société française. Il est aussi question de la souffrance d’individus concrets, d’adolescentes et de femmes soumises quotidiennement à l’exclusion, au rejet et au mépris. Dans cette affaire, il est question de droits et d’idéaux que nous sommes nombreux à partager : le droit à la dignité, le droit à l’éducation, le droit des femmes, la défense d’une laïcité qui garantisse réellement l’égalité de toutes et tous, etc.

Mais il faut aussi se demander pourquoi la mobilisation des opposants déclarés à la loi, en particulier dans un public musulman sensibilisé au premier chef par cette mesure, a été aussi faible. Si tous semblaient s’accorder sur le caractère injurieux, méprisant et violent de cette mesure législative et ségrégative, chacun s’est aussi apparemment convaincu qu’il convenait de ne pas y réagir. Mis à part quelques noyaux militants dispersés dans toute la France et particulièrement mobilisés (CMF, Collectif « Voix de musulmanes » à Strasbourg, Comité 15 mars et liberté...), cette mobilisation a été quasiment nulle à partir de septembre ou confinée à de l’humanitaire 2004 et il n’est pas exagéré de dire que, au-delà des proches amis et de la famille, collégiennes et lycéennes se sont généralement retrouvées seules pour affronter cette situation. Ce constat pose des questions sur lesquelles il nous faut réfléchir avec attention parce qu’elle nous place devant un paradoxe fondamental.

Alors que toute réaction à ces agressions identitaires et symboliques du pouvoir (social, politique, etc.), nécessiterait une réaction à la fois conséquente et unitaire, il semble que diverses considérations ont rendu ces mobilisations impossibles. Refus de la mixité politique et culturelle ? Refus du caractère ostensible de la manifestation ? Peur des représailles ? Crainte d’un « double langage » des quelques militants et organisations de gauche engagés dans les mouvements anti-loi ? Volonté de laisser exclusivement aux représentants institutionnels la gestion de ces affaires ? Ce silence, en tous les cas pose problème et doit nous interroger au moins autant que la loi elle-même. Il apparaît pour le moins discutable de penser que seules pourront aboutir les négociations interinstitutionnelles, en particulier par l’entremise des tribunaux[11].

Face à l’unité du pouvoir politique, à l’uniformisation du champ médiatique, à la violence et à l’arbitraire de la bureaucratie scolaire, il nous reste la force du nombre, le pouvoir de la rue, les stratégies, raisonnables et raisonnées, du trouble à l’ordre public. Il est certain que 5 000 manifestants à Strasbourg, rassemblés derrière un collectif pluriel, aussi bien musulman que non musulman et appelant au respect d’idéaux communs et universels (laïcité, droit à l’éducation, liberté des femmes...) auraient considérablement changé la donne, les rapports de force et la crédibilité du discours anti-loi. Que répondre à ces discours de politiques, de journalistes, de recteurs, d’enseignants, de simples citoyens affirmant que cette rentrée 2004 s’est bien passée ? Que répondre à ces discours affirmant qu’au final, l’opposition à la loi est marginale, y compris chez les musulmans, quand, à Strasbourg par exemple, aucun rassemblement ou manifestation, malgré une publicité conséquente, n’a dépassé 200 personnes, en grande majorité des lycéennes et étudiantes ?

Enfin, à l’aube de cette seconde rentrée, il faut interroger le positionnement des organes officiels et des grandes organisations musulmanes dont l’absence de soutiens ou de relais s’est fait cruellement sentir tout au long de cette première année d’application de la loi « anti-foulard ». Toutes ces organisations ont pourtant perçu et analysé cette mesure comme agressive à l’égard des musulmans dans leur ensemble. Pour les collégiennes, lycéennes et étudiantes, quel est le résultat des postures conciliantes que ces organisations ont choisi d’adopter, de la « bonne volonté » dont elles ont fait preuve ? Quelles ont été les réciprocités de la part du pouvoir politique et des administrations ? Car, bien qu’elles soient tenues d’appliquer la loi, il n’en demeure pas moins que les administrations (sous l’autorité locale des recteurs) disposaient d’une certaine marge de manœuvre dans son application. Or, à aucun moment elles n’ont cherché à faire preuve de la souplesse à laquelle les « représentants officiels » ou les grandes organisations les conviaient. A aucun moment, elles n’ont cherché à promouvoir et faire émerger des compromis acceptables (comme admettre par exemple le « signe discret »). Elles se sont au contraire illustrées par la mise en œuvre des procédures que l’on sait et une intransigeance qui en dit long sur le pouvoir de négociation de ces représentants dans un tel contexte, mais aussi sur la façon dont ces administrations les considèrent.

Malgré sa « bonne volonté », malgré le fait qu’elle ait demandé à certaines des associations qui lui sont liées de quitter les collectifs unitaires Ecole pour tous(tes) et, ce faisant, de porter un coup sévère aux mobilisations qui auraient pu en naître, à l’occasion des dernières élections pour le CFCM, l’UOIF ne demeurait-elle pas encore et toujours, aux yeux de la plupart des observateurs qui hier ont défendu avec acharnement le vote de la loi du 15 mars, l’organisation « intégriste » par excellence ?

Il y a donc fort à craindre que la configuration sociale, politique, médiatique qui a permis un tel déversement de clichés ne se reproduise régulièrement, si à chaque fois les mobilisations ne sont pas plus importantes, plurielles et déterminées.

Conclusion : contre la loi du 15 mars, pour une école de toutes et tous

Dans cette affaire, il y a un enjeu fondamental de société qui engage chacun d’entre nous à réagir et à se réapproprier la réflexion sur l’école de demain ne serait-ce que parce qu’elle  sera toujours l’expression transfigurée du modèle social dans lequel elle s’insère. La lutte contre l’ethnicisation de l’école française passe entre autre par le refus de pratiques discriminatoires fondées sur une appartenance religieuse ou sexuelle. Le meilleur moyen de gérer la multiplicité propre à tout groupe humain n’est-il pas de faire de cette diversité, non pas un handicap, mais un instrument de valorisation réciproque des enfants ? Il est certain que plutôt que produire ou reproduire de la différence, une telle démarche aurait plutôt pour effet de la relativiser, de la dédramatiser et de la dépasser.

Au contraire, la loi du 15 mars 2004, fondée sur une volonté explicite de refuser à l’école une diversité pourtant constitutive de toute société démocratique, a pour effet de la fixer, de la mettre au coeur des catégorisations et de la rendre indépassable. Or, le message fondamental qu’il nous appartient désormais de remettre au fondement même de l’école, c’est que, quelles que soient sa diversité et sa multiplicité l’Humanité, par essence et en droit, est Une. L’école humaniste n’est pas celle qui "dresse" ses enfants pour les faire à l’image d’une partie d’entre eux mais celle qui les accueille en respectant tout ce qu’ils sont pour les aider à s’épanouir et à se réaliser. C’est ainsi, à n’en pas douter, qu’elle les aidera à devenir des citoyens actifs, heureux et ouverts les uns aux autres.



[1] Mourad Seghir, Jahongir Hamrakulov, « Le 15 mars 2004 : le vote d’une loi entre caprice et illégalité républicaine », http://www.oumma.com/article.php3 ?id_article=1657, notamment p. 4 et p. 8.

[2] Voir à ce propos le Comité "15 mars et libertés", « Affaires de foulard : des jugements d’exception pour une ’’loi d’exception’’ », http://www.oumma.com/article.php3 ?id_article=1662

[3] On parle ici et bien entendu d’écoles publiques. En Alsace-Moselle, ces enseignants sont rétribués par l’Etat français de même que l’ensemble des prêtres, rabbins et pasteurs officiant dans le cadre des quatre cultes reconnus.

[4] 50 personnes se sont par exemple inscrites aux cours de soutiens mis en place à Strasbourg et Mulhouse pour accompagner, bénévolement, le travail des adolescentes sorties de l’école. A cela, il faut ajouter les départs pour l’étranger (Grande-Bretagne, Belgique, etc.), la scolarisation dans des structures scolaires alternatives (école Steiner) et toutes celles qui n’ont pas établi de contacts avec les différentes structures associatives ou militantes.

[5] Cf. Dernières Nouvelles d’Alsace, 1er septembre 2005.

[6] Le stigmate est le résultat du regard et des pratiques de groupes sociaux qui définissent des identités négatives et illégitimes auxquelles d’autres individus sont assignés, ces derniers étant contraints dès lors à se cacher, à baisser les yeux ou à se renier.

[7] Willy Beauvallet, « Sur fond de violence au Proche et Moyen-Orient, construction et mise en forme d’une phobie sociale », http://www.oumma.com/article.php3 ?id_article=959

[8] Sur la construction de ces catégorisations ethniques et la construction du « noir » par le « blanc », voir par exemple Pascal Blanchard et Nicolas Bancel, De l’indigène à l’immigré, Découverte Gallimard, 1998.

[9] Voir le film de Jérôme Host, Un racisme à peine voilé, La flèche Production, septembre 2004, http://www.laflecheproduction..com/

[10] Parmi la nombreuse littérature sur ce sujet, voir en particulier, Stéphane Beaud, 80% au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, La découverte, 2003.

[11] Comme il paraît discutable, sur un autre registre, de se contenter d’évoquer « nos futures propres écoles ». Si les revendications quant à l’organisation d’un secteur musulman d’enseignement libre apparaissent tout à fait légitimes au regard de la situation vis-à-vis des autres cultes reconnus, cette dimension n’épuise pas la nécessité de promouvoir et préserver l’existence d’une école publique ouverte à toutes et tous. 

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Auteur : Willy Beauvallet

Docteur en science politique.

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